Особенности социального воспитания в детском воспитательном коллективе

Свою педагогическую теоретико­методическую разработку идея дет­ского воспитательного коллектива и коллективного воспитания получила в послереволюционный период.

Коллектив рассматривался как главная цен­ность и средство обеспечения жизни человека в обществе. Это обусловли­валось выводом марксистской социологии о естественном коллективизме пролетариата, что следовало из особенностей организации фабрично-заводского труда, где каждый втягивается в отношения сотрудничества, независимо от индивидуального желания.

Создаваемый в педагогических целях детский воспитательный кол­лектив был искусственным феноменом, который, как убеждали Н.К. Круп­ская, А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, должен воспроизво­дить исторически сложившиеся структуры, связи естественной среды, а потому жизнь коллектива и детей в нем должна оставаться реальной жиз­нью и не извращаться в угоду педагогическим измышлениям.

В.Н. Сорока-­Росинский же, напротив, раскрывал «сообщество» как синоним стадности и поэтому предпочитал термин «коллектив» (1923-­1924). Только его используют и все другие педагоги всего советского периода.

Характеристиками коллектива как специально организованной среды жизнедеятельности детей, моделирующей основные черты общества, в разное время наряду с наличием общего дела, интересного всем участни­кам и «совместности» деятельности (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, начало 20­-х гг.), назывались: «совокупность сложной группировки индивидуаль­ных интересов» (Н.Н. Иорданский, 1925), «общность организации, само­деятельности» (Е.А. Аркин, А.С. Макаренко, 1932), «совместное удовлетворение органических и социальных потребностей» (А.С. Макаренко, Г.А. Фортунатов, 1932).

Так, пе­дагогические требования коллектива к отдельной личности, по мнению А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, оказывают реальное влияние на подростков, если согласуются с общепринятыми нормами и обычаями отношений меж­ду людьми (помогать слабым, уважать старших, подчиняться законам и т.п.).

Таким же образом обусловливалась естественность подчинения инди­видуальных интересов личности социальным интересам общества и, анало­гично, естественность подчинения индивидуальных сил личности ее собст­венным социальным силам.

Это является фунда­ментом коллектива, дающим ему силы жить во временной протяженности и тем самым обеспечивать длительность педагогического влияния на личность. При этом подчеркивалась важность готовности последующих поко­лений принять эту «многослойностъ» коллектива как объективную реаль­ность, требующую установления отношений с представителями разных по­колений, имеющими свой особый опыт, свою культуру и свои ценности.

Именно эти слои являются авторами нового содержания, новых форм жизни и одновременно источниками познания и оценивания былого. Именно они, постоянно возобновляясь, отсеивают, сберегают, транслируют правила, тра­диции, обеспечивая жизнедеятельность и развитие коллектива как сообще­ства (А.С. Макаренко, 1938 г.).

Таким образом, ребенок ­ член коллектива, органическая часть того или иного «слоя» – становился одновременно и восприемником, и транслятором, и творцом исторического опыта человечества в масштабах конкретного коллектива, за счет чего про­исходило обогащение социального опыта отдельной личности.

Наибольший материал для анализа вопросов о взаимоотношениях личности и коллектива предоставляют педагогические идеи и концепции С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко.

Отдельные суждения содержатся в публи­кациях П.П. Блонского, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупской, А.В. Луначар­ского, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака и др., в общественно-политической и педагогической периодике.

В них диады «личность ­ коллектив», «индивидуальное ­ социальное» воспринимались и характеризовались не как имманентно присущие, а как ситуативные оппозиционности. Тем самым рассогла­сование индивида с коллективом в целях, в интересах, в деятельности, в ми­ровоззренческих взглядах допускалось как исключение, как эпизод.

Эти си­туативные оппозиционности не оценивались как источник конструктивных изменений характера взаимодействий, как возможность нового этапа разви­тия. Они всеми признавались деструктивными по отношению к коллективу, потому что угрожали его главному признаку ­ единству. Поэтому мысль педагогов была направлена на поиск педагогических средств предупрежде­ния и пресечения таких ситуаций, что обосновывалось прямой необходимо­стью защиты интересов коллектива, а через него и личности как его органической составляющей.

В то же время эта личность могла переживать со­стояния растерянности, непонимания, а то и неприятия перспективы быть поглощенным коллективом. В случае такого «рассогласования» или претен­зии на равную ценность индивидуального и социального в самой личности, она, эта личность, обесценивалась в глазах сообщества.

В трудах С.Т. Шацкого, в архивных материалах, имеют место реаль­ные попытки осуществления и теоретического обоснования идеи равно­ценности личности и общества. Это ярко отражается в его позиции относи­тельно «свободы» и «необходимости» в коллективе: принятие личностью обязательств в коллективе он допускал не иначе как по доброй воле лично­сти. Именно в добровольности он усматривал условие возникновения и проявления позитивного отношения к этому сообществу и активности че­ловека в нем.

Только ощущая равную ценность личности и общества каж­дый сможет осознать свою собственную роль в общем деле, принять об­щую цель и общую деятельность, что признается чрезвычайно важным для сохранения баланса интересов в коллективе.

Ощущение личностью собст­венной ценности, признание ее коллективом, помогает одновременно и со­хранению собственного «Я», и преумножению этого «Я» через чувство слияния со многими другими «Я», трансформации его в «МЫ», без чего не может существовать ни коллектив, ни общество в истин­ном смысле этого понятия. При этом предупреждаются конфликты между личностью и коллективом.

Как же представляются взаимоотношения личности и коллектива в практическом и теоретическом опыте А.С. Макаренко, пережившем как этап «канонизации», абсолютизации, так и разрушительной критики?

Принимая во внимание и природную социальность человека, и на­личный опыт социальной жизни воспитанников, их «социальное бытие», именно коллектив А.С. Макаренко считал самой реальной формой педаго­гической работы с личностью и не рассматривал отношения «личность ­ коллектив» как антиномию, как проблему.

Изучая сущность этих отноше­ний, он искал условия и механизмы воспитания людей, способных созда­вать новое общество, в основе которого лежало бы взаимное признание обоюдной ценности каждого человека и общества в целом. Анализ кон­цепции коллектива А.С. Макаренко показал чрезвычайную сложность ре­шения этой задачи, тем более в условиях установления господства соци­альных интересов и потребностей, требующих полного беспрекословного подчинения и растворения личности в нем.

Идея ценности личности для коллектива заложена уже в последова­тельно проводимой А.С. Макаренко идее защищенности личности как од­ном из ключевых признаков детского воспитательного коллектива, в при­знании возможностей сильного влияния ее на коллектив, как положитель­ного, так и негативного.

Они аналогичны тем условиям достижения паритетности личности и общества, которые формулировались в гуманистической антропологической филосо­фии конца XIX в.: доверие, возможность для личности реализовать и раз­вивать свои способности, учет возможностей человека при поручении ему чего­-либо, наличие определенного и четкого порядка, норм общежития, благожелательность, слаженность и согласованность. Тем самым утвер­ждались педагогические условия, при которых и коллектив, и личность становятся взаимноценными.

Эту взаимную ценность он был склонен рас­сматривать как важнейшее условие счастья человека, не могущего жить вне ощущения своего единства со страной, обществом, партией.

При этом радиус действия личных устремлений и личной свободы регламентируется стремлением к предупреждению хаотичности, непосле­довательности, рассогласованности в обществе. Для этого и необходимо установление максимального единства устремлений, потребностей, наме­рений.

Так педагогически обосновывалось понимание единства общества как упорядоченности устремлений и взаимодействий всех субъектов в об­ществе. Эта упорядоченность могла быть достигнута при минимуме разно­образия, при минимуме индивидуальных интересов, устремлений, харак­теров, способных стимулировать действие центробежных сил вместо тре­буемых центростремительных.

В этом дискурсе индивидуальное развитие должно было регулироваться социальными силами общества, извне буди­рующими социальные силы самой личности. Так понимаемое единство, переходящее в единообразие, стало к концу 20­х годов моделью общества социалистического типа.

Этот факт научной и социальной реальности еще более осложнил педагогическое решение вопросов о сочетании личного и общественного в процессе воспитания. Это проявилось в тех противоречиях, которые обна­ружили себя в концепциях детского воспитательного коллектива и А.С. Макаренко, и С.Т. Шацкого, и М.М. Пистрака и позволили исследователям конца XX века акцентировать свое внимание на подавляющем воздействии коллектива на личность и ее индивидуальность. Источником та­кой оценки были особенности противостояния идей антропоцентризма и идей социоцентризма как равноодносторонних.

От педагогов требовалась специальная педагогическая инструментовка жизнедеятельности коллектива, что вы­звало разработку процессуально­технологических аспектов.

Одним из условий взаимной добровольности жизни и деятельности детей в коллективе должно быть ощущение и осознание взаимоусиления личных и коллективных устремлений как способа совершенствования и личности, и коллектива. Предполагалось, что тем самым снимется сама возможность возникновения проблемы противостояния личного и общественного в душе и сознании ребенка. А это становится возможным только при сохранении автономности личности в коллективе и в обществе.

В произведении «Марш 30-­го года» содержится подтверждение то­му, что важным условием подчинения личности коллективу, предпочтения его интересов собственным является ценность коллектива для самой лич­ности. Только тогда личность сможет выполнять выявленные и сформули­рованные им правила взаимоотношений, обеспечивающие единство и со­трудничество в коллективе.

Кроме того, они предполагают равенство всех перед общими прави­лами и четкое распределение обязанностей. Все эти правила можно оце­нить как естественные нравственные нормы для любого человеческого со­общества, что, как уже было подчеркнуто, является важнейшим условием воспитательного влияния коллектива.

Вместе с этими правилами, требующими от личности постоянного самоконтроля и саморегуляции, формулировались требования подчиняться коллективу не слепо, а осознанно. Предоставление личности определенной доли активности тем самым делает востребованным развитие ее индивиду­альных интеллектуальных, эмоциональных, волевых сил.

Однако выска­занное здесь же требование «не выпячивать своих знаний перед другими людьми», воспринимается как диссонанс предыдущему, которое не может быть выполнено иначе, чем через проявление этих знаний, ­ это с одной стороны. С другой стороны: предъявление личностью знаний, отличных от других, является, как уже было выявлено, и фактором, обогащающим кол­лектив, и фактором, стимулирующим развитие отдельных личностей и коллектива в целом.

При этом он подчеркнул, что выполнение этих правил и вообще жизнь в высокоорганизованном коллективе, предъявляющем жесткие нормы, требует от личности немалой внутренней силы, чтобы посмотреть на себя глазами коллектива, чтобы подчинить себя его требованиям. От каждого члена коллектива требовались способности к самоанализу и самосозиданию из себя образа, требуемого коллективом в сочетании с чувством чести, досто­инства, самоуважением.

Именно нравственные законы общественной жизни коллектива обеспечи­вают защищенность личности в нем, ее благополучие в коллективной жизни и деятельности. Таким образом, глубинной основой межличностных отно­шений для А.С. Макаренко являются этические нормы и отношения, кото­рые были свойственны гуманистической отечественной педагогике. В кон­цепции коллектива, рожденной в обстановке социоцентризма, они служили собственно педагогической гарантией сохранения прав и свобод личности в коллективе, возможностей развития ее как индивидуальности.

А.С. Макаренко глубоко убежден в недопустимости поступков, не связанных с интересами коллектива. Их он оценивал как раз­рушающие и коллектив, и личность, в то время, как сохранение самой жиз­ни человека и его развитие объективно невозможны вне коллектива и есте­ственно обусловливаются им.

В связи с этим уважение к коллективу и его требованиям, стремление проявлять активность и инициативу в коллектив­ной деятельности одновременно рассматривались им как уважение к собст­венной личности, проявление чувства достоинства и гордости за принад­лежность к коллективу, как благоприятной среде собственной жизнедея­тельности.

Именно поэтому по отношению к отдельной личности А.С. Ма­каренко признавал право коллектива утверждать свой суверенитет и требо­вать беспрекословного подчинения себе. Коллектив ра­ди собственного самосохранения в качестве воспитательной среды и сохранения коллективистических чувств, сознания и поведения каждого из своих членов не может допускать эгоизма отдельной личности.

Такая жесткость педагогических взглядов на отношения коллектива и личности обусловлена, и тем, что коллектив, объединяя в себе разнообразие человеческих типов, становится «поглотителем» «и частного вреда, и частной пользы». И это ус­ложняет его внутреннее состояние, направленность его воспитательного воздействия на личность, влечет за собой нежелательную дестабилизацию процесса и неопределенность результатов.

Интересен опыт создания в Коммуне имени Ф.Э. Дзержинского Кон­ституции страны ФЭД как механизма регуляции отношений в коллективе, отношений «личность ­ коллектив», «коллектив ­ личность», отношений личности с властными органами коллектива, круга прав и обязанностей личности и коллектива. В ней были прописаны права и обязанности воспи­ танников, права и обязанности коммунаров.

Воспитанник не имеет права быть избранным в органы самоуправ­ления.

Обязанности воспитанников: спрашивать разрешение на выход из коммуны, спрашивать разрешение на получение зарплаты на руки, спра­шивать разрешение зайти в спальню в рабочее время.

Права коммунаров: уходить в отпуск в свободное время, доложив начальнику коммуны, его помощнику или ССК (секретарю совета коман­диров); отстаивать свои собственные интересы или отдельных товарищей, соблюдая приоритет интересов коммуны; возбудить на собрании любой вопрос.

Обязанности коммунаров: во всей жизни и деятельности строго и точно выполнять правила коммуны, отстаивать ее интересы, а потом уж интересы свои или других товарищей; всякое законно изданное приказание немедленно выполнять; вносить часть зарплаты за свое содержание в ком­муне; присутствовать на общих собраниях (еще в колонии имент Горького новенькие получали статус воспитанников, а принявшие все нормы и пра­вила посвящались в коммунары).

Как видно из приведенных положений,индивидуальные права и об­щественные обязанности воспитанников и коммунаров значительно раз­нятся не только в части прав, но и в части обязанностей, что свидетельст­вует об их индивидуально дифференцированном характере.

В связи с этим коммунары, как носители коллективного опыта и традиций коммуны, имеющие чувство личной и коллективной от­ветственности, имели более широкий круг прав, связанных с организацией собственного поведения и жизни коммуны, имели больше свободы в осуществлении собственных и общественных интересов.

Обязанности, с точки зрения А.С. Макаренко, не возникают из самого факта существования че­ловека, не сопутствуют человеку постоянно. Они появляются одновремен­но с возникновением ответственности как ее логически определенное, не­отъемлемое следствие. Ответственность же, как факт социальных отноше­ний и качество личности, вырастает в процессе значимого коллективного труда на общую пользу.

Неразвитость ее становится фактором нарушения дисциплины, фактором низкой результативности собственно педагогиче­ских требований и требований, предъявляемых человеку обществом.

По­этому в отношении воспитанников так ограничено число обязанностей и снижен их уровень до элементарного, то есть реально выполнимого. Тем самым им предоставляется возможность постепенного приобретения ново­го опыта с одновременным переживанием удовлетворения от собственных достижений.

Поэтому столь большое значение придается организации жизнедеятельности коллектива, которая уже сама по себе является педагогическим условием для реального вхождения обязанностей и ответствен­ности в арсенал личности воспитанников как неотвратимости и одновре­менно как ценности коллективной жизни.

Выясняя условия превращения ребенка из объекта педагогического воздействия коллектива или общества в субъект воспитания и субъект коллективных отношений, нельзя не остановиться на рассуждениях А.С. Макаренко о роли общественного требования в этом превращении. Наи­более важным он считал участие члена коллектива в предъявлении коллек­тивного требования к кому­-либо. Но опасной считает активность ребят в осуществлении жестоких мер в отношении отдельных членов коллектива.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы: для А.С. Макаренко коллектив ­ величайшая ценность, прежде всего, потому, что он состоит из личностей, поднявшихся над собой прежними, и ими он дорожит, не допуская развала этого коллектива из­за отдельных личностей, не желающих подняться (отказаться от воровства, отказаться от личного интереса в пользу коллективного и т.п.). И красота, и сила этого коллектива и этих людей для него ­ в той силе духа, силе стремления к себе лучшим, которую они применили по отношению к себе, в том наси­лии, которое они совершили над собой, над собственными антисоциаль­ными страстями.

Каждый человек должен входить в жизнь, умея самостоятельно сопротивляться вредному влиянию, от кого бы оно ни исходило (от отдельного человека или группы людей, от коллектива), поэтому не оберегать от вредных влияний следует в процессе воспитания, а учить сопротивляться им. А это, в свою очередь, невоз­можно вне коллектива, представляющего собой модель общества, пусть детского, но все­таки общества.

Вместе с тем, им признавалась реальная опас­ность потери интереса коллектива к личности и, как результат, отторжение ее, если личность проявляет отрицательные качества, пренебрегает ценностями коллектива, его порядками, требованиями.

Такой подход, как пока­зал исторический опыт, не допускал ни разницы интересов, ни тем более их столкновения. В процессе коллективной жизни происходило поглоще­ние личности коллективом, в то время как сама внутренняя природа кол­лектива как сообщества чувствующих и сознающих людей предполагает равную ценность личности и общества, индивидуальных и социальных сил личностей, составляющих его богатство.

В качестве методов педагогического воздействия в коллективе ис­пользовались: общественное мнение, выражающее нравственное требова­ние к человеку и сложившееся в реальной общественной жизни (оно рас­пространяется на нравственное поведение, на дисциплинирование, на при­влечение к необходимой коллективу деятельности), педагогически целесо­образная организация жизнедеятельности, труд.

Однако отношение к коллективу как форме организации социальной жизни человека не было столь однозначным и неизменным на протяжении 20-­х-30-­х гг., что можно увидеть, в частности, на примере анализа взгля­дов Н.К. Крупской на соотношение коллективного и индивидуального.

При анализе книги Э. Кей «Век ребенка» (1913) она обратилась к по­нятию «стадность», которым в рассматриваемый период не раз характери­зовалась коллективная личность, и проявление ее в человеке объяснила слабостью интеллекта. Однако проявление «стадности» для ребенка она считала необходимым: как подражание и проявление общественного ин­стинкта. «Стадность» необходима для развития не меньше, чем самостоя­тельное творчество, потому что при этом становится возможным приобретение ребенком социального опыта и развития его природной социально­сти.

В 1918 г. возможность наилучшего проявления индивидуальности она связывала с коллективной организацией труда.

В 1927 г. Н.К. Крупская соподчиняет коллективизм и индивидуаль­ность, не противопоставляя их. Напротив, она указала на зависимость сплочения коллектива и качества выполнения общих дел от правильной, в соответствии с индивидуальными особенностями, расстановкой сил:

На недопустимость «обезлички» в коллективе она указывала в 1931 г.

Проявление личности в коллективе она представляла как умение ка­ждого работать, умение «организовать свою жизнь вместе с другими», от­вечать за свои поступки, а не прятаться за коллектив, нести ответствен­ность за свою и за общую работу и аргументировала это требованиями жизни.

С таким положением ребенка в коллективе она связы­вала его будущую ответственность во взрослой жизни. В связи с этим она требовала от организаторов пионердвижения подчеркивать роль каждого пионера в коллективных делах.

В то же время индивидуальное, вне коллектива, посещение киноте­атра и даже индивидуальная чернильница объявлялись ею проявлением буржуазного индивидуализма. Это свидетельствует о том, что индивиду­альность мыслилась, принималась и поощрялась только в рамках коллек­тива, как индивидуальные особенности, ценные для коллектива. Гипер­трофия коллектива и коллективной жизни проявлялась и в таких «переги­бах» как насаждение форм коллективного быта там, где он был неуместен (коммунальные квартиры, обязательность мнения коллектива о внешнем виде своих членов и т.п.).

Самоуправление стало одной из сущностных характеристик коллектива и, следовательно, одним из факторов проявления и развития индивидуальных и социальных сил личности в их соответствии потребностям жизни коллектива.

Сложность организации жизнедеятельности коллектива стимулиро­вала естественную активность подростков, заставляя их выступать во множестве ролей, способствовала не только приобретению знаний об об­ществе и жизни в нем, о многообразии социальных ролей, но и получению и расширению социального опыта как опыта отношений ответственности, зависимости и др.

Создаваемый в педагогических целях коллектив необходим для при­обретения позитивного опыта проявления природной социальности, соответствующего высшим нравственным нормам человеческого общества.

Подтверждение этому мы находим у многих педагогов. Так, на своем педа­гогическом пути С.Т. Шацкий обнаружил необходимость длительной и це­ленаправленной педагогической работы по воспитанию «привычки к тому, что у нас один помогает всем, а все одному», несмотря на природную со­циальность детей. На сложность и длительность процесса становления и развития мира коллективных переживаний указывал в 1925 г. Н.Н. Иорданский в работе «Организация детской среды».

Таким образом, в педагогике рассматриваемого периода детский вос­питательный коллектив (как специально организованная среда) является дей­ственным фактором развития индивидуальных и социальных сил ребенка как равноценных, взаимодействующих и взаимообусловленных, дает опыт уста­новления взаимнопродуктивных отношений ребенка с обществом.