Специфические закономерности процесса аномального развития

Оптимистически оценивая возможности психического развития детей с отклонениями в развитии, отечественная дефектология утверждает ведущую, определяющую роль процесса обучения в таком развитии.

Теоретической основой этого положения является концепция Л. С. Выготского о наличии у ребенка (в том числе ребенка с ОВЗ) двух основных уровней развития познавательных возможностей: уровня актуального (уже достигнутого) развития, опираясь на который ребенок может полностью самостоятельно выполнять те или иные задания или действия, и зоны ближайшего развития, отражающей его потенциальные возможности.

Реализовать их ребенок в настоящий момент может только при оказании ему той или иной педагогической помощи.

При этом Л. С. Выготский специально указывал, что обучение должно вести за собой развитие, идти впереди него, т. е. опираться не только на сформировавшиеся психические функции ребенка – уровень его актуального развития, но и на формирующиеся функции, находящиеся в зоне ближайшего развития.

Только в тех случаях обучение будет активно способствовать развитию ребенка, если то, что он сегодня выполняет с помощью педагога, завтра сможет выполнить самостоятельно.

Эта основная общепсихологическая закономерность развивающего обучения имеет огромное значение для дефектологии, так как ребенок с ограниченными возможностями в большей степени, чем его нормально развивающиеся сверстники, нуждается в педагогической помощи, в том, чтобы его потенциальные (сохранные) возможности были реализованы.

И чем сильнее нарушено биологическое в индивиде, тем сложнее обеспечить эффективность психолого-педагогического влияния на его развитие.

Наличие у детей стойких дефектов обусловливает своеобразие их психофизического развития. Важно учитывать, что это своеобразие не означает наличия только отрицательных признаков аномального развития ребенка.

Хотя дефект, безусловно, вызывает целый ряд нарушений общего процесса развития, все же и в развитии ребенка с ограниченными возможностями присутствуют некоторые моменты положительной направленности.

Они возникают при соответствующих условиях воспитания как следствие приспособления ребенка с дефектом к реальному окружению.

Так, у незрячих детей хорошо развиваются способы ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, которые в определенной мере возмещают утраченную зрительную функцию.

Вместе с тем имеется целый ряд закономерностей, характерных только для аномального (нарушенного) развития.

Одна из важнейших закономерностей развития аномальных детей была сформулирована тем же Л. С. Выготским. Критически изучив проблему компенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал ее понимание на основе представлений о синтезе биологических и социальных факторов.

Данная закономерность основывается на его учении о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем используется понятие «структура дефекта».

По Л. С. Выготскому, любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированных первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций.

При анализе сложной структуры аномального развития необходимо, прежде всего, выделять первичный дефект, непосредственно вызванный тем или иным болезнетворным фактором (травма, инфекция) и вторичные отклонения, возникающие в онтогенетическом развитии ребенка как следствие первичного дефекта.

Так, в структуре аномального развития глухого ребенка первичным дефектом является тяжелое нарушение слухового восприятия.

Слуховая функция играет важнейшую роль в овладении ребенком словесной речью. Поэтому, если потеря слуха произошла на ранних этапах развития ребенка, то в обычных условиях воспитания его устная речь не развивается, возникает немота.

Она уже является вторичным отклонением в развитии глухого ребенка, вызванным наличием первичного дефекта.

Однако без полноценного участия слуха процесс овладения речью отличается значительным своеобразием: имеют место нарушения звукопроизношения, очень медленно накапливается словарный запас, обнаруживаются серьезные недостатки в формировании грамматического строя речи, в развитии импрессивной речи (понимание значения отдельных слов, словосочетаний и др.).

В свою очередь, недостаточное овладение устной речью приводит к целому ряду других нарушений в психическом развитии ребенка, поскольку речь имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности.

Например, при нарушениях в развитии речи, возникших вследствие недостаточности слуховой функции, выявляются серьезные затруднения в формировании словесно-логического мышления ребенка, в частности, в овладении языковыми обобщениями, трудности запоминания языкового материала.

Вынужденная ограниченность полноценного речевого общения может привести к отклонениям в развитии характера, личности глухого ребенка.

Различение и разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии помогают разобраться в сложной структуре дефекта и при других формах нарушений развития.

У детей с тяжелым недоразвитием речи речевой дефект, непосредственно вызванный каким-либо болезнетворным повреждающим фактором, является первичным, но он также приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии психической и познавательной деятельности.

Изучение личностно-психологических особенностей детей с общим речевым недоразвитием показывает, что для них характерны: неустойчивость внимания, нарушения памяти (прежде всего вербальной памяти), восприятия, умственной работоспособности, формирования комбинаторных функций, различные отклонения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость и др.).

Итак, развитие аномального ребенка характеризуется целым рядом специфических проявлений.

Одни симптомы непосредственно вызваны болезнетворными факторами, другие связаны с ними в различной степени опосредствования.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающими.

Мы рассмотрели примеры, когда наличие первичного дефекта вызывает множественную вторичную симптоматику. В свою очередь вторичные нарушения могут влиять на первичный дефект.

Так, если ребенок с тяжелым нарушением слуховой функции, но при наличии остаточного слуха, не овладел разговорной речью, то он и не пользуется своим остаточным слухом для восприятия чужой речи.

Из первой общей закономерности аномального (нарушенного) развития вытекают несколько частных его закономерностей, учет которых имеет важнейшее значение для специальной педагогики и психологии.

Основными положениями, имеющими прикладное значение для дефектологии, выступают следующие:

* Направленному коррекционно-педагогическому воздействию, прежде всего, поддаются вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, в возникновении и в преодолении которых большую роль играют средовые факторы.

* Чем дальше отстоит от первичного дефекта вторичное отклонение, тем легче оно поддается целенаправленному психолого-педагогическому воздействию. Это можно проиллюстрировать следующими примерами.

В речевом развитии глухого ребенка очень трудно исправить недостатки произношения звуков и слов, так как они ближе всего относятся к первичному дефекту. Недостатки произносительной стороны устной речи в данном случае зависят от невозможности полноценно обеспечивать слуховой контроль за собственной речью.

Другие недостатки речевого развития неслышащих (словарный запас, понимание значения слов, грамматический строй речи) более успешно поддаются коррекции, при создании соответствующих педагогических условий.

Для их исправления широко используется сохранное зрительное восприятие неслышащих, их возможности в осуществлении активной мыслительной деятельности.

При проведении коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми крайне трудно добиться успехов в преодолении инертности, тугоподвижности их мышления, что связанно с нарушением подвижности нервных процессов в коре головного мозга.

Указанные недостатки, как правило, прямо не связаны с ядерными признаками умственного недоразвития, а возникают опосредованно, как вторичные нарушения.

При раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить (или ослабить) проявления вторичных нарушений.

Если воспитание аномального ребенка, начиная с самых ранних этапов его развития, не учитывает специфические трудности в овладении им «социальной культурой общества» (по терминологии Л. С. Выготского), то это ведет к возникновению вторичных отклонений в развитии ребенка.

В таких условиях, как отмечал Л. С. Выготский, возникает «дивергенция», расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для нормального ребенка.

Несовпадение биологических предпосылок развития и внешних влияний на аномального ребенка, не приспособленных к его особенностям (так как они рассчитаны на нормально развивающийся организм), Л. С. Выготский считал «основной отличительной чертой всякого развития аномального ребенка».

Развивая это положение, известный советский дефектолог Ж. И. Шиф отмечала, что во всех случаях аномального развития совокупность порождаемых дефектом последствий отражается на развитии личности ребенка.

Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, тревожность, повышенная нервозность, фобии (страхи) и др.

Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и несвоевременно и неверно организованном обучении.

Это можно видеть на следующем примере. К характерным признакам недоразвития умственной деятельности относятся слабость ориентировочной деятельности и связанная с ней низкая познавательная активность, слабость замыкательной функции коры головного мозга, выраженная инертность нервных процессов и др.

Наличие этих первичных (или «ядерных», по терминологии Л. C. Выготского) признаков приводит к тому, что ребенок с интеллектуальным дефектом, при обычных условиях воспитания, не имеет возможности в полной мере «проходить» ряд важнейших социальных школ: совместных со взрослым предметных действий, коллективной игры, полноценного речевого общения с окружающими.

В результате, у умственно отсталого ребенка возникают различные нарушения формирования личности (воли, уверенности, критичности, самостоятельности и др.).

Исходя из сказанного, становится очевидным, что чем раньше будут созданы специальные условия для воспитания ребенка с ограниченными возможностями, чем они больше будут учитывать специфику его развития, обусловленную первичным дефектом, тем с большей степенью эффективности можно предотвратить или сгладить возникновение вторичных отклонений в развитии.

У детей с ограниченными возможностями всех категорий в той или иной степени выражены нарушения речевого общения и, следовательно, речевой коммуникации. Это обусловлено как первичными, так и вторичными нарушениями процесса речевого развития, отмечаемыми у большинства детей с ограниченными возможностями.

Другой особенностью, характерной для всех видов аномального развития, является снижение способности к приему и переработке информации (В. И. Лубовский). При этом уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование.

Причинами этого являются как первичные, так и вторичные нарушения в деятельности ведущих анализаторов: зрительного, слухового, общедвигательного, а также снижения функциональных возможностей интеллектуальной деятельности – у детей с интеллектуальными нарушениями.

Еще одной общей закономерностью аномального развития, по мнению В. И. Лубовского и И. Т. Власенко (1989, 1990 и др.), является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Затруднения при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации воспринимаемого и анализируемого, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям овладения умственным действием символизации (И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная, 2007).

Так, умственная отсталость может быть вызвана различными по характеру и тяжести поражениями ЦНС, а от этого зависят индивидуальные возможности познавательной деятельности ребенка.

При частичном нарушении зрительного анализатора (у слабовидящих) запас представлений об окружающем, естественно, богаче, чем при тотальной слепоте, хотя в этих представлениях обнаруживаются серьезные искажения, связанные с тем, что дети используют частично сохранное, но неполноценное зрительное восприятие.

Таким образом, от степени выраженности и характера первичного дефекта зависят не только количественное, но и качественное своеобразие вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.

Так, различие между позднооглохшими детьми и глухими от рождения (или оглохшими в самом раннем возрасте) состоит в том, что у первых остается в той или иной степени сохранной устная разговорная речь.

Чем позднее возникла у ребенка глухота, тем сохранней его речевое развитие, что отражается и на других особенностях психической и познавательной деятельности.

Дети с врожденной или приобретенной в раннем детстве умственной отсталостью по особенностям развития весьма отличаются от детей, у которых поражение ЦНС, вызвавшее стойкий интеллектуальный дефект, на более поздних этапах развития (например, при травматических повреждениях мозга).

У последних недостатки мышления, речи, логической памяти и др. выражены в значительно меньшей степени.

В то же время, для них характерны чрезвычайно высокая утомляемость при умственных нагрузках, что приводит к нарушениям устойчивости внимания, произвольного запоминания, а также к развитию некоторых характерологических особенностей.

К примеру, познавательное развитие незрячего (слепого) ребенка происходит с опорой на акустическое восприятие, осязательную (тактильную) и обонятельную чувствительность, с помощью которых он получает различную информацию, ориентируется в пространстве.

Неслышащие дети прежде всего опираются на сохранное зрение. Широко используются в работе с глухими и сохранные возможности других анализаторов. Так, при постановке звуков речи и обучении кон- тролю за собственной речью в работу включается и кинестетический анализатор.

В заключение рассмотрим такой важнейший фактор, обусловливающий своеобразие развития аномального ребенка, как средовые (в первую очередь, педагогические) условия, в которых проходит его воспитание и развитие.

Если для умственно отсталого ребенка постоянно создавать ситуации, которые пробуждают у него хотя бы слабо выраженный интерес к познанию, давать ребенку возможность самому прийти пусть к элементарным, но все же, в какой-то мере самостоятельным выводам, учить его анализу, сравнению, обобщению – развитие его умственной деятельности будет проходить более эффективно.

Если слепому ребенку дать возможность максимально использовать свои сохранные функции – он значительно успешнее приспособится к своему дефекту, и многие вторичные нарушения в его развитии могут быть сглажены или полностью преодолены.

Исходя из вышеизложенного понятно, что развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормально развивающихся детей.

Поэтому для ребенка с ограниченными возможностями развития необходимо как можно более раннее и полное специально организованное психолого-педагогическое вмешательство.

При этом важно не только раннее педагогическое воздействие, но такое педагогическое воздействие, которое обусловливает  наиболее полное развитие различных сторон психики и поведения ребенка.

(Глухов В.П. Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология, МПГУ)