Подходы к решению проблемы взаимоотношений обучения и развития

Вопросы развития в процессе обучения всегда занимали важное место в отечественной и мировой педагогике. К тридцатым годам XX века определились основные подходы к решению проблемы взаимоотношений обучения и развития.

Обучение не оказывает влияния на развитие человека. Одним из сторонников этого подхода является выдающийся французский психолог Ж. Пиаже. Развитие представляется следствием внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.

Обучению отводится лишь роль внешнего условия созревания, детского развития. Будучи внешним приложением развития, обучение не может активно участвовать в детском развитии, что-то в нем менять.

Обучение следует за развитием. Она очень удобна для объяснения педагогического бессилия. Ребенка, мол, можно и нужно учить лишь тому, что он “может понять”, для чего у него уже созрели определенные познавательные способности. На этом понимании зиждется фундаментальный принцип педагогики – принцип доступности.

Однако с таким подходом не согласны сторонники теории развивающего обучения. Так, по мнению Л.С. Выготского, при таком подходе обучение плетется в хвосте у развития. Следовательно, обучение направлено не на завтрашний, а на вчерашний день. Обучение и развитие – тождественные процессы.

Как замечал Л.С. Выготский, согласно этой теории, обучение полностью сливается с детским развитием, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Причем, развитие сводится, главным образом, к накоплению всевозможных привычек. Из этого легко вывести: любое обучение является развивающим.

Следовательно, нет нужды разрабатывать специальной теории развивающего обучения. Дуалистический подход (гештальтпсихология). Согласно ему, развитие имеет в основе два различных по своей природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, это созревание, непосредственно зависящее от прогресса в сфере нервной системы, с другой стороны, обучение, в ходе которого идет психическое развитие.

Созревание как бы подготавливает почву и делает возможным обучение в определенных формах, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие психики. Таким образом, с одной стороны, данная теория разводит процессы обучения и развития, с другой – устанавливает их взаимосвязь. В итоге: развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; со своей стороны, обучение стимулирует процесс развития.

Дополнительностный подход (С.Л. Рубинштейн). В соответствии с ним ребенок созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Идея опережающего обучения Л.С. Выготского. Исходным посылом данной идеи является положение о том, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная.

Не внутри человека, а в той социальной среде, к которой он принадлежит, следует искать прямой источник исторической эволюции поведения. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С. Выгодский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый – зона актуального развития, второй – зона ближайшего развития.

Первый уровень характеризуется тем, какие задания ученик может решать в повседневной практике самостоятельно, без помощи взрослого. Зона ближайшего развития — уровень развития, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. По словам самого Выготского, уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Перспективы развития детей различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития, превращая эту зону в актуальный уровень развития ребенка. То, что сегодня ученик делает в присутствии учителя, завтра он будет делать самостоятельно.

Идея Выготского о приоритетной роли обучения в процессе развития человека не сразу нашли дорогу в педагогическую сферу. В 30-50-е гг. XX века с опорой на теорию Выготского выдающиеся отечественные психологи закладывали основы формирующего (обучающего) эксперимента (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.И. Кабанова-Меллер и др.).

Начало непосредственному исследованию проблем развивающего обучения было положено коллективами, организованными Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Выдающийся вклад в развитие развивающего обучения внес В.В. Давыдов, другие исследователи.