Метод обучения как компонент педагогического процесса

Педагогический процесс представляет собой неразрывное единство трех процессов:

• информационного (передача, прием, накопление, хранение, переработка и применение информации, называемой содержанием образования);
• психологического (становление и развитие личности);
• системного (функционирование, развитие и взаимодействие сложных гуманитарных систем).

Информационные компоненты, способы передачи обучаемому информации в ходе его деятельности учения, выходят на первый план при изучении проблемы  организации процесса обучения, следовательно, в этом случае метод обучения можно охарактеризовать как способ представления (подачи) информации.

Однако чаще понятие «метод обучения»  определяется как система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и  обучаемого,  обеспечивающих усвоение содержание образования.

Метод обучения определяют следующие признаки: 

• цель обучения;
• уровень усвоения;
• характер взаимодействия субъектов обучения.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний происходит на трех уровнях, таких как:

• осознанное восприятие и запоминание;
• применение знаний и способов деятельности по образцу или в сходной  ситуации;
• творческое применение.

Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

И. Кант выделял всего лишь два метода обучения:

• акроаматический метод, основанный на монологе преподавателя при  пассивном слушателе;
• эротематический метод, когда преподаватель учит с помощью вопросов,  которые он задает своим ученикам;

В свою очередь, эротематический метод допускает диалогический подход, когда вопросы обращены к разуму учеников, и катехизический подход, когда они обращены лишь к их памяти.

Один из наиболее распространенных подходов к классификации методов  обучения разделение по источникам передачи информации (способам  предъявления учебной информации обучаемым) (табл. 1).

Классификация методов обучения, основанная на делении их в зависимости  от способа усвоения видов содержания образования, включает пять  общедидактических методов обучения:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично-поисковый (эвристический);
• исследовательский.

Таблица 1

Классификация методов обучения по источникам передачи информации

Если в основу классификации положить степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов:

• репродуктивный;
• частично-поисковый;
• поисковый;
• исследовательский.

В педагогической литературе можно обнаружить классификации методов обучения и без основания. Приведем пример такой «классификации»:

• метод монологического изложения (монологический метод);
• метод диалогического изложения (диалогический метод);
• метод эвристической беседы (эвристический метод);
• метод исследовательских заданий (исследовательский метод);
• метод алгоритмических предписаний (алгоритмический метод);
• метод программированных заданий (программированный метод).

Однако ни одна из рассмотренных классификаций не является настоящей классификацией в строгом смысле этого слова, поскольку классификацией принято называть такое разбиение множества на подмножества, которое удовлетворяет двум условиям:

• подмножества не пересекаются, т. е. ни один элемент классифицируемого множества не попадает одновременно в два или более подмножества;
• объединение подмножеств совпадает с исходным множеством, т. е. каждый элемент данного множества попадает хотя бы в одно подмножество.

Во всех упомянутых «классификациях» методов обучения нарушается хотя бы одно из этих условий.

Значительный интерес представляет предложенный М.Е. Бершадским и В.В. Гузеевым подход к классификации методов обучения, основанный на использовании информационной модели процесса обучения. Ее построение начинается с фиксации некоторого учебного периода.

Очевидно, что на момент начала процесса обучения ученик не является tabula rasa («чистой доской») – он обладает немалым запасом ранее полученных знаний, умений, представлений, ценностей, которые могутбыть названы начальными условиями для данного учебного периода (рис. 1). Путь от начальных условий до планируемых результатов проходит ряд промежуточных стадий, на каждой из которых ставятся промежуточные задачи.

Рис. 1. Информационная модель процесса обучения

Для всех этих задач, естественно, имеется способ решения. Процесс построения информационной модели образовательного процесса в общем виде завершается после выявления связей между рассмотренными элементами.

При проектировании процесса обучения учитель всегда сталкивается с вопросом о том, какие из элементов этой модели ученик получит в готовом виде, а какие станут результатом его самостоятельных усилий. Ответ на этот вопрос и будет характеристикой того или иного метода обучения.

Возможные варианты комбинирования элементов модели обеспечивают получение всех возможных методов обучения:

• Если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить (начальные условия), через какие промежуточные задачи надо пройти в изучении темы, какими способами их решить, то его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести.

Этот метод известен как объяснительно-иллюстративный. «Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Эффективность этого метода проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место в школах всех стран, на всех ступенях обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод соответствует традиционному взгляду на образование как передачу молодому поколению знаний и опыта старшего поколения и остается наиболее распространенным в образовательной практике.

• Если до ученика не доводятся промежуточные задачи, но открыто все остальное,  то имеем программированное обучение.

Действительно, ученик знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты по первой части программы действий, надо перейти к выполнению второй части программы, и так далее до получения планируемых результатов. Главное понятие программированного обучения – обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним. Процесс в этом случае полностью детерминирован.

• Пусть теперь открыты промежуточные задачи, но способы их решения ученику не сообщается.

Тогда приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик, и так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Здесь под эвристиками понимаются догадки, основанные на общем опыте решения задач.

«Перед нами традиционная, исторически восходящая к Сократу схема эвристического поиска, при которой эвристическое обучение, состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров».

• В том случае, когда скрыты и промежуточные задачи, и способы их решения, ученик встречается с противоречием между имеющимися знаниями и  необходимыми, т. е. попадает в проблемную ситуацию.

Его поиск  приобретает более сложный по сравнению с эвристическим методом  характер. «Противоречие является ядром проблемной ситуации и выражает потребность человека связать возможное и необходимое». В таком случае учителем выбран проблемный метод обучения.

Рассмотренные методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось домашним заданием, вводным повторением, специальными формами опроса и т. д.

Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, в ходе которого начальные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, которые сравнивает с планируемыми результатами.

При обнаружении расхождений с планируемыми результатами, выходящих за пределы допустимой погрешности, ученик возвращается к началу, вносит изменения в свои начальные условия и вновь проходит весь путь.

• Если требуемая точность не достигнута и теперь, то процесс вновь повторяется.

И так будет до тех пор, пока ученик получит один из возможных исходов: требуемая точность достигнута или доказано, что это невозможно. Весь этот процесс напоминает научный поиск, исследовательский процесс, а потому для обозначения метода можно воспользоваться названием «исследовательский».

Результаты моделирования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Классификация методов обучения на основе информационной модели процесса обучения

Главные достоинства полученной классификации – простота и технологичность.  Чтобы выяснить, каким методом учитель проводил урок, достаточно задать не более трех вопросов:

1. Проводилась ли в начале урока актуализация (приведение в активное состояние) начальных условий?
2. Формулировал ли преподаватель промежуточные задачи в ходе работы над материалом урока?
3. Предлагал ли учитель готовые способы решения промежуточных задач?

Ответы на эти вопросы зависят от особенностей учебного материала,  дидактических задач, наличия времени, личного вкуса, состояния материально-технической базы и других обстоятельств.

Анализ таблицы методов обучения позволяет выявить две интересные закономерности.

При движении по таблице сверху вниз меняется позиция ученика: от объекта  научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта  учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже  конструирующего необходимые для этого способы действий.

Меняется и позиция преподавателя: из транслятора содержания образования он превращается в  организатора коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученного решения на предмет соответствия планировавшимся результатам.

Можно избрать исходным основанием классификации методов обучения  дидактические задачи.

Методы обучения следует разделить на группы способов организации упорядоченной деятельности учения по достижению дидактических целей и решению познавательных задач:

• методы устного изложения знаний преподавателем и активизации  деятельности учения: рассказ, объяснение, лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;
• методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
• методы самостоятельной работы обучаемых по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;
• методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков обучаемых: повседневное наблюдение за работой обучаемых, устный опрос  (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Особую группу составляют все более широко используемые в настоящее время  активные методы обучения. К их числу принято относить учебные деловые  игры (УДИ), мозговой штурм, синектику, метод кейс-стадис.

Учебная деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой  деятельности как целого.

В УДИ воспроизводятся наиболее типичные  профессиональные ситуации, ориентированные на приобретение не только профессиональной  компетентности, но и положительных социальных качеств.

В частности, в процессе УДИ возможно формирование навыков работы «в команде», поскольку решения поставленных задач участниками игры вырабатываются коллективно.

В УДИ усвоение нового знания накладывается на канву будущей  профессиональной деятельности, и, как следствие, достижение дидактических и  воспитательных целей слито в едином потоке социальной по своей природе  активности обучающихся.

Как правило, в ходе УДИ создается особый эмоциональный настрой игроков, который способствует активизации процесса обучения (согласно исследованиям участниками УДИ усваивается около 90 % информации).

УДИ можно рассматривать как способ реализации контекстного обучения (А.А. Вербицкий), в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда с целью обеспечения условий для трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Таким образом, контекстное обучение позволяет преодолеть основное  противоречие профессионального обучения, которое состоит в том, что  овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и  средствами качественно иной – учебной деятельности. Принято считать, что теория контекстного обучения разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта.

Мозговой штурм (брейнсторминг) широко применяется для активизации и развития творческого мышления. Этот метод предложен А. Осборном для  устранения часто встречающейся боязни критики при генерировании идеи.

Метод применяется как групповой и включает следующие правила реализации:

• ни одна из предложенных для решения проблемы идей не может быть объявлена ложной, и ее исследование не прекращается до завершения заседания группы;
• ведущий заседание группы обязан подхватывать любую идею и оказывать поддержку и поощрять участников заседания, чтобы освободить их от скованности и активизировать генерирование идей;
• оценка и селекция идей проводятся только после окончания заседания с помощью группы не участвовавших в заседании экспертов.

Фундаментом создания синектики, ориентированной по замыслу на стимулирование поисковой учебной деятельности, эмоционально-образного, метафорического мышления, послужил опыт применения метода мозгового штурма.

Организация учебной работы в синектике включает следующие этапы:

• постановку проблемы;
• анализ проблемы;
• предложение способов решения проблемы и анализ возможности их использования
  учителем и экспертом;
• переформулирование проблемы;
• выдвижение образных аналогий (ключевой этап);
• «подгонку» намеченных группой подходов к решению к требованиям,  заложенным в постановке проблемы.

Специфической чертой синектики является то, что поисковая деятельность строится принципиально как совместная; обсуждение и отбор эмоционально-образных, метафорических аналогий ведутся в обстановке тесного межличностного взаимодействия. В качестве субъекта познания выступает не столько каждый обучающийся, сколько вся группа.

Кейс-стадис (ситуационный анализ) представляет собой изучение конкретных ситуаций, преподнесенных группе обучаемых в виде снятого документального фильма или видеоматериала, случая из жизни, решения, принятого когда-то и кем-то по конкретной ситуации и т. д.

Важнейший отправной момент метода – постановка проблемы. Задача состоит в комплексном исследовании конкретной ситуации и эффективности принятых решений. Кейс-стадис включает описание ситуации, выявление и группирование факторов,  определяющих выбор решений, оценку аргументированности и эффективности  этих решений с точки зрения текущих и перспективных последствий.

Затем  следует выработка обучающимися собственных предположений и решений проблемы с обязательным представлением плана  конкретных действий. Нетрудно видеть, что кейс-стадис может быть использован в качестве элемента УДИ или мозгового штурма.

В заключение следует отметить, что при выборе метода обучения нельзя идеализировать какой-либо один метод обучения.

Каждый метод должен использоваться для решения конкретных задач урока. Поэтому необходимы разумное комплексное сочетание различных методов,  обоснованный выбор средств обучения и организационных методов обучения,  обеспечивающих оптимальное (в кратчайшие сроки с максимальной  эффективностью) достижение целей процесса обучения.